Que formação para exercer a advocacia?

Entre nós, para se inscrever na OAB é preciso, entre outras coisas, apresentar diploma de bacharel em Direito e a aprovação no Exame de Ordem (artigo 8º, da Lei nº 8.096/1994, Estatuto da Advocacia e da OAB). Ou seja, a profissão é privativa de bacharel em Direito, que precisa completar um percurso de cinco anos para tentar o ingresso na corporação. Nos EUA, o ingresso ocorre após a realização dos estudos de pós-graduação nas Law Schools, com reprodução da mesma lógica brasileira, embora o intervalo de tempo para a tentativa de ingresso seja superior. Pois bem, o Libération de 20.04.2007 (http://www.liberation.fr/actualite/societe/248793.FR.php) traz uma curiosa novidade francesa. Com efeito, o ex-diretor geral do ensino superior francês, Jean-Marc Monteil, em seu último dia de trabalho (21.03.2007), assinou, junto com Marc Guillaume, diretor de assuntos civis e dos selos na Chancelaria, um decreto, que foi publicado na Páscoa (!), permitindo que os egressos do Instituto de Estudos Políticos de Paris prestem o exame para ingresso na corporação dos advogados. A reação dos professores de Direito tem sido intensa, como se pode ver no blog do professor Frédéric Rolin (http://frederic-rolin.blogspirit.com/), que já recolheu mais de 300 assinaturas contra o decreto, cuja íntegra pode ser encontrada em http://www.fnuja.com/L-arrete-du-21-mars-2007,-approuve-par-la-FNUJA,-lance-une-polemique-entre-les-Facultes-de-droit-et-Sciences-Po-Paris_a734.html. Mas, afinal, o que é preciso estudar para prestar o Exame de Ordem?

"O ensino jurídico em debate", de Daniel Torres de Cerqueira e Roberto Fragale Filho

Depois de longos meses de gestação, acaba de ser publicado, pela editora Millennium, o livro "O ensino jurídico em debate: o papel das disciplinas propedêuticas na formação jurídica", organizado por mim em conjunto com o professor Daniel Torres de Cerqueira. Nesta empreitada, colaboraram conosco: Alcides Goularti Filho, Camila Cardoso de Mello Prando, Carlos Magno Spricigo Venerio, Daniela Origuella, Deisy de Lima Ventura, Eduardo C. B. Bittar, José A. Estévez Araújo, José Carlos Moreira da Silva Filho, Katya Kozicki, Lara Oleques de Almeida, Lédio Rosa de Andrade, Roberto Kant de Lima e Rogério Dultra dos Santos. Na página da editora (http://www.millenniumeditora.com.br/produtos_descricao.asp?codigo_produto=1050), encontra-se a seguinte sinopse:

Hoje em dia, tornou-se comum falar em crise no ensino jurídico pátrio. Na realidade, tal questionamento não chega exatamente a ser algo novo, uma vez que há muito se fala numa suposta crise da metodologia do Ensino do Direito.

Inicialmente, deve-se ter claro pelo que se entende como crise e como este termo será utilizado. Geralmente, utiliza-se a expressão "crise" para se referir a uma situação ou conjunto de situações em que os modelos teóricos (paradigmas) explicativos de determinado campo do conhecimento humano se mostram incapazes de enfrentar o novo. Crise seria então a impossibilidade de encarar o novo ou de compreendê-lo. É a clássica situação em que o novo ainda não nasceu e o velho se recusa a morrer. Por esta premissa, não nos parece muito válido falar de crise do ensino jurídico, uma vez que, como dito anteriormente, esta é uma situação que há muito se observa e que, de certa forma, nos acostumamos a ela, admitindo-a e até mesmo aceitando-a. No entanto seria ainda possível entender o termo em análise como a incapacidade de certo fenômeno ou sistema em propiciar os resultados que dele se esperam. Dentro dessa premissa, seria possível articular o discurso da crise do ensino jurídico nacional.

No entanto, numa tentativa de relacionar os dois significados apresentados, é preferível falar em falência do modelo do Ensino Jurídico utilizado no país. Tal termo, na realidade, nada mais é do que a explicitação do que vem sendo dito subliminarmente por professores de todo o Brasil que têm se preocupado em estudar e analisar a problemática em questão. A opção por este termo e não o outro se dá tão-somente pela necessidade de guardar o significado de ''crise" para outro fenômeno a ser analisado em outra oportunidade: a crise do Direito enquanto modelo consolidado na modernidade.

Esta falência pode ser compreendida a partir de duas perspectivas distintas entre si, mas complementares. A primeira premissa seria a falência funcional do ensino jurídico e segunda, a falência sistêmica. A falência funcional diz respeito à incapacidade de nossos cursos em oferecer graduados capacitados, dentro de uma premissa tradicional, de atuarem nas diversas esferas profissionais. Prova disto é a enorme quantidade de egressos que não passam nos exames da OAB e o baixo índice de aprovação nos concursos públicos para a Magistratura ou MP, por exemplo. Já a falência sistêmica diz respeito à incapacidade dos cursos de Direito no Brasil em formarem bacharéis capacitados a analisarem o Direito à luz dos novos fenômenos sociopolíticos, como é o caso da Globalização, da atuação dos Movimentos Sociais ou na esfera de defesa dos assim chamados Direitos Difusos.

Mas de nada adianta uma atitude que se resuma a meramente apontar para tais problemas, num denuncismo acadêmico estéril de qualquer efetividade. Mais do que listar problemas, precisamos que sejam apontadas soluções. Este livro nasce dessa premissa. Buscar discutir o papel das disciplinas de formação humanista na educação do bacharel em Direito é mais do que meramente analisar a legislação ou criticar o tecnicismo típico dos cursos de Direito. É buscar compreender o papel dessas disciplinas, num diálogo sempre necessário com a chamada ''parte positiva" do currículo.

Os autores dos artigos são todos professores universitários e pesquisadores com larga experiência, antigos militantes por um Ensino do Direito revitalizado e revigorado para enfrentar os novos tempos. Em outras palavras, por um Ensino do Direito de qualidade.O objetivo do livro é auxiliar nesse diálogo. Provocar um novo debate acadêmico entre professores e alunos que evoque reflexões e que incomode por uma nova postura docente em que competência técnica (preparo profissional específico para o exercício da função docente) e compromisso político (envolvimento concreto com a educação, conhecendo sua utopia, seus fundamentos filosóficos, econômicos, sociológicos, políticos, culturais, enfim, todo o alcance da educação enquanto processo) sejam faces de uma mesma postura.

Fruto de um esforço conjunto de mais de dois anos, a pretensão do livro é inaugurar um período de maior reflexão sobre o tema, deixando marcas indeléveis no debate nacional. Mais do que simplesmente mais um livro sobre o Ensino do Direito, espera-se que esta obra inicie uma prospecção epistemológica que nos leve a novos ares e a novos saberes.

Boa leitura!

Mercosul educacional

A integração dos cursos de graduação no Mercosul já é uma realidade. Com efeito, a implantação de um sistema de acreditação de cursos vem sendo implementada por meio do Mecanismo Experimental de Avaliação (Mexa), que já aprovou doze cursos para receber o selo de acreditação do Mercosul. Na área de Medicina, foram aprovados os cursos da Santa Casa de Saúde de São Paulo, da Universidade Estadual de Londrina e da Universidade Federal de São Paulo. A área de Agronomia também teve três cursos aprovados: Universidade de Brasília, Universidade Federal de Viçosa e Universidade Estadual de Londrina. Por sua vez, seis cursos foram aprovados na Engenharia: Universidade de São Paulo e Universidade Federal de Campina Grande (engenharia elétrica), Universidade Federal de Uberlândia e Universidade Federal do Rio de Janeiro (engenharia mecânica) e Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e Universidade Estadual de Campinas (engenharia química). Em breve, serão indicados os cursos credenciados nas áreas de Arquitetura, Enfermagem, Odontologia e Veterinária. Mais um pouco e a novidade chega ao curso jurídico! Quem quiser conhecer um pouco mais, deve visitar http://sicmercosul.mec.gov.br/. Bom passeio!

Pós-graduação e Mercosul

O último informativo eletrônico da Capes (nº 77, 13 de abril de 2007) traz uma importante nota de esclarecimento emitida por seu Presidente sobre a validade dos diplomas de pós-graduação obtidos em países do Mercosul. Eis o seu inteiro teor:

"Em virtude de inúmeros questionamentos da comunidade, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação esclarece sobre os procedimentos de revalidação no Brasil de títulos de mestrado e doutorado obtidos no exterior:

1. Para ter validade no Brasil, todos os diplomas conferidos por estudos realizados no exterior devem ser submetidos ao reconhecimento por universidade brasileira que possua curso de pós-graduação avaliado e reconhecido pela Capes. O curso deve ser na mesma área do conhecimento e em nível de titulação equivalente ou superior (art. 48, da Lei de Diretrizes e Base). Esta regra é válida até mesmo para os bolsistas da Capes e outras agências com formação no exterior.

2. Os critérios e procedimentos do reconhecimento (revalidação) são definidos pelas próprias universidades, no exercício de sua autonomia técnico-científica e administrativa.

3. Mesmo os diplomas de mestre e doutor, provenientes dos países que integram o Mercosul estão sujeitos ao reconhecimento. O acordo de admissão de títulos acadêmicos, Decreto Nº 5.518, de 23 de agosto de 2005, não dispensa da revalidação/reconhecimento (Art.48, § 3º,da LDB) os títulos de pós-graduação conferidos em razão de estudos feitos nos demais países membros do Mercosul. O artigo primeiro e quinto são claros:

Artigo primeiro. "Os Estados Partes, por meio de seus organismos competentes, admitirão, unicamente para o exercício de atividades de docência e pesquisa nas instituições de ensino superior no Brasil, nas universidades e institutos superiores no Paraguai, nas instituições universitárias na Argentina e no Uruguai, os títulos de graduação e de pós-graduação reconhecidos e credenciados nos Estados Partes, segundo procedimentos e critérios a serem estabelecidos para a implementação deste Acordo."

Artigo quinto. "A admissão outorgada em virtude do estabelecido no Artigo Primeiro deste Acordo somente conferirá direito ao exercício das atividades de docência e pesquisa nas instituições nele referidas, devendo o reconhecimento de títulos para qualquer outro efeito que não o ali estabelecido, reger-se pelas normas específicas dos Estados Partes."

4. Alertamos que os procedimentos e critérios mencionados no Artigo Primeiro ainda não foram estabelecidos, o que torna inviável a efetiva implementação do referido Acordo. Uma razão que deve ser acrescentada é que é necessário haver mecanismos de avaliação da pós-graduação para possibilitar o reconhecimento dos títulos obtidos."

É uma clara manifestação de desencorajamento à corrida acadêmica que se instalou por conta da idéia de revalidação autonática dos diplomas, sobretudo, argentinos e paraguaios. No fundo, a Capes não faz nada mais além de reafirmar que não existem "atalhos" acadêmicos, nem mesmo no processo de integração do cone sul!

Parecer CNE/CES nº 71/2007

Com um objeto aparentemente banal - convalidação de estudos -, cuja apreciação é usualmente efetuada sob a égide da autonomia universitária, o Parecer CNE/CES nº 71/2007 surpreende-nos com uma impressionante história. Por ele, ficamos sabendo que Sidnei Feijolli Bispo ingressou na Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE) e lá cursou, em 1994, o primeiro ano do curso de Direito. Infelizmente, ele foi reprovado! O que fez ele, então? Obteve transferência para o Centro Universitário de Maringá (CESUMAR), que na época chamava-se ainda Faculdades Integradas de Maringá, e lá cursou, entre 1995 e 1998, do segundo ao quinto ano do curso jurídico. Em dezembro de 1999, ele colou grau! Mas, e o primeiro ano, aquele em que ele fora reprovado, como ficou? Ele prestou novo processo seletivo, dessa vez para as Faculdades Maringá, e, para suprir a lacuna curricular, cursou, em 2001, o primeiro ano do curso de Direito. Como, então, essa história veio à tona? Ela tornou-se pública por conta da necessidade do diploma ser registrado, o que veio a ser recusado pela Universidade Estadual de Londrina (UEL), já que teria sido constatada a irregularidade relativa ao primeiro ano do curso. Na verdade, o aluno conseguira a transferência da UNOESTE para o CESUMAR utilizando dois documentos falsos: a guia de transferência e um histórico escolar registrando que ele havia logrado êxito no primeiro ano de estudos! Qual o resultado do "deslize" cometido por Sidnei Feijolli Bispo? Criminalmente, nada lhe aconteceu, pois, devido ao intervalo de mais de 8 anos entre o fato e a denúncia, o crime estava prescrito! Academicamente, com a recusa do Conselho em convalidar os estudos por ele desenvolvidos, ele perdeu tempo e dinheiro, pois sua trajetória escolar foi completamente rejeitada em virtude de seu vício original! Entretanto, embora este não seja o foco do Parecer, ele suscita alguns pontos que mereceriam uma reflexão. Em primeiro lugar, a cautela com que as transferências devem ser tratadas, ainda mais em um mercado tão competititvo e, às vezes, predatório. Como a principal fonte de renda do segmento resume-se às mensalidades, a chegada de mais alunos é sempre muito bem vinda. É, sem dúvida, por conta da pressão financeira, que os rituais de checagem nem sempre são adequadamente realizados, causando enorme confusão quando se chega ao "final" do percurso. Cautela é, portanto, a palavra de ordem que deveria ser aplicada às transferências. Em segundo lugar, no âmbito do ensino jurídico, a situação descrita pelo Parecer suscita duas importantes perguntas: (1) afinal, qual é a importância do primeiro ano do curso, cujo conteúdo é fortemente interdisciplinar? e (2) qual é a adequada sequência com que os estudos devem ser efetuados? Em outras palavras, enquanto esta traz sérias dúvidas sobre a lógica dos pré-requisitos e dos currículos "fechados", aquela suscita relevantes dúvidas sobre a real "porosidade" do Direito às outras áreas. Quem se habilita a oferecer alguma resposta?

Fuck!

Provocativo e instigante: é o mínimo que se pode dizer sobre "Fuck", artigo do Professor da Ohio State University, Christopher M. Fairman (disponível em: http://law.bepress.com/cgi/viewcontent.cgi?article=5152&context=expresso [primeira versão], http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=896790 [segunda versão] ou
http://www.cardozolawreview.com/PastIssues/28-4.FAIRMAN.pdf [versão final]). São 74 páginas e 409 notas de rodapé (na segunda versão) para explorar as relações da palavra fuck com o direito. Mas, o que leva alguém a se interessar pelo tema? Conforme ele mesmo esclarece no texto, seu interesse nasceu da estranheza causada pela reação de um de seus estudantes à utilização da palavra em uma aula sobre liberdade de expressão, pela conduta de um policial que indiciou uma pessoa por ter blasfemado em público e pela postura de um juiz federal que considerou haver desrespeito à Corte no envio de um e-mail, com a palavra fuck, por uma pessoa não envolvida no processo por ele examinado. As razões por ele apresentadas são, sem dúvida, legítimas para a construção de uma agenda acadêmica em torno da palavra e das apropriações que são efetuadas pelo mundo jurídico. Contudo, é interessante notar como essa construção sofre o impacto das circunstâncias mais mundanas: embora o interesse do autor fosse mais antigo, ele só veio a construir o seu texto após ser efetivado como professor em tempo integral! De qualquer forma, o texto vale a leitura. Com forte viés interdisciplinar, ele abre-se para contribuições de psicanalistas, linguistas e sociólogos, enfatizando o tabu que se constrói em torno do tema. Quando o texto se volta para a jurisprudência, ele explora quatro diferentes campos: (1) a Primeira Emenda da Constituição dos EUA e a liberdade de expressão, (2) a regulação da difusão das telecomunicações e a censura, (3) o assédio sexual e sua ocorrência no ambiente de trabalho, e (4) o mundo da educação e a liberdade acadêmica. Há várias passagens extremamente interessantes, que evidenciam o impacto do tabu até mesmo na academia. É certamente por isso que ele teria sido recusado pela Kansas Law Review apenas 25 minutos depois de ter sido submetido para publicação, gerando o que Brian Leiter denominou como sendo "a mundialmente mais rápida rejeição de um artigo por uma revista jurídica" (cf. http://leiterlawschool.typepad.com/leiter/2006/04/worlds_fastest_.html).
Não é por outra razão que o texto está agora no centro de uma outra polêmica, dessa vez relacionada com os rankings das faculdades de direito. Como expliquei em outra nota, o índice de downloads de artigos na SSRN tem sido utilizado como um critério para mensuração da qualidade de cursos jurídicos. Pois bem, "Fuck" está disponível na SSRN e já teve mais de 170.000 visitas ao seu resumo (abstract), que é passagem obrigatória para aqueles que decidem efetivamente baixar o texto. E essa escolha já foi efetuada mais de 18.000 vezes. "Fuck" é, atualmente, o 11º texto mais baixado da SSRN! O seu impacto na mensuração é, portanto, fenomenal. Entretanto, Brian Leiter, que mantém um ranking das faculdades de direito na Internet (http://www.leiterrankings.com/), fez uma atualização no início de março, excluindo "Fuck" da contagem. Com isso, pipocaram algumas postagens na rede, além do próprio Christopher M. Fairman ter escrito um ensaio questionando tal exclusão (http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=971103). É difícil saber se o debate irá prosseguir ou se o ensaio será tão popular quanto o texto original, mas é também difícil ficar indiferente à polêmica. Pessoalmente, faço restrições à exclusão, pois ela importa em uma profunda interferência na base empírica sobre a qual se postula ser possível a construção de um ranking. Afinal, o inusitado faz parte do processo e, se o texto não possui qualidade acadêmica, ele será lembrado, no futuro, apenas como um episódio inusitado da trajetória da SSRN! Além, é claro, de ser lembrado pelo uso exaustivo da palavra fuck!

Parecer CNE/CES nº 02/2007

Consultada pela Promotoria de Justiça dos Direitos à Educação e Saúde da Comarca de Aracaju (SE) sobre a expedição de certificado de especialista a alunos de pós-graduação "lato sensu" com curso de nível superior não concluído, a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação foi clara e unânime ao afirmar que "a matricula em curso de pós-graduação lato sensu de estudante não portador de diploma de nível superior se constitui numa ilegalidade, vedando-lhe, em conseqüência, o direito ao certificado correspondente". Conforme esclareceu o relator Alex Bolonha Fiúza de Mello, os cursos de pós- graduação "lato sensu", em consonância com o artigo 6º, § 2º, da Resolução CNE /CES nº 1, de 3 de abril de 2001, são oferecidos para portadores de diploma de curso superior. Ou seja, não é possível matricular-se em curso de pós-graduação "lato sensu" sem que se tenha concluído o curso de nível superior, ainda que se venha a finalizá-lo antes da conclusão do curso de pós-graduação "lato sensu"! Não obstante a clareza da regra, tem sido prática comum o ingresso de alunos do último ano de graduação em cursos de especialização, com posterior aproveitamento de créditos. Será que, agora, a prática vai mudar?

O cotidiano de uma "ghost writer" acadêmica

A seção "diário" da revista Piauí de abril de 2007 é absolutamente imperdível! Redigido por Maria Lopes, "paulistana formada em taquigrafia", o texto narra o cotidiano de uma ghost writer acadêmica. Ou seja, o dia-a-dia de alguém que se diz "leiga em tudo", mas capaz de escrever ou revisar textos acadêmicos sobre assuntos tão díspares quanto "As características do profissional de marketing do século XXI", "Crime, prisão e penas" ou a viabilidade e lucratividade do comércio de sanduíche de tofu e suco de hortelã em frente aos estádios de futebol! É absolutamente genial! A lógica da cobrança é uma "pérola" de democratização da educação: o preço deve ser menor para cliente que trabalha fora, estuda à noite e tem família; e se, além disso, é mãe e tem dupla jornada, o preço é ainda um pouco mais baixo! Mas, se for alguém que não trabalha, que é jovem, solteiro e estuda na PUC, Mackenzie, Santa Marcelina ou alguma faculdade bizarramente cara, o preço dobra! Como esclarece Maria Lopes, seu lema é "tirar dos ricos para dar aos pobres"! Cada trabalho custa entre R$ 150,00 e R$ 600,00. E tudo é negociado por seu "gerente de negócios", já que ela mesmo diz não ter "tino empresarial"! A intermediação, além de garantir um distanciamento dos "clientes", permite-lhe aproveitar um "negócio que vai de vento em popa". Diz ela: "Uniban, Unip, Uninove e outras similares, um dia, vão é me pedir participação nos lucros, pelo volume de trabalho que me propiciam. No Brasil de hoje, meu trabalho de monografias por encomenda deve ser o mais promissor de todos"! Além de ser muito bem redigido, o texto tem, aos olhares de quem vive o cotidiano acadêmico, uma qualidade impagável: ele traz um olhar inédito para o debate sobre a autenticidade dos trabalhos acadêmicos. Nesses debates, o monopólio da fala explícita está, essencialmente, com os professores. Há, ainda, uma fala oculta, envergonhada, por parte dos "clientes". Mas, os redatores, os ghost writers, jamais são ouvidos. Quem são eles? Qual é a sua formação? Como eles se sentem? Tudo isso desaparece sob a ausência de interlocução. Afinal, eles são pagos para serem "anônimos". Enfim, belíssima reportagem; mais uma bola dentro para a revista Piauí!

Mobilidade estudantil

Mobilidade é, sem dúvida, uma das idéias chave da contemporaneidade. Compartilhar experiências, vivenciar outras culturas, conhecer outros povos são algumas das justificativas utilizadas para incentivar uma maior mobilidade, necessária para a formação de um espírito cosmopolita. É por conta dessa demanda que, por exemplo, o ranking universitário elaborado pelo The Times apresenta, entre seus critérios de avaliação, o grau de internacionalização dos corpos docente e discente. Na Europa, essa mobilidade é favorecida pelo Programa Erasmus, que, em seus 20 anos de existência, já movimentou 1.200.000 estudantes. Em 2005, o Erasmus movimentou quase 150.000 estudantes! Entre nós, a mobilidade estudantil já é uma realidade nas instituições federais de ensino superior. O programa é patrocinado pela ANDIFES (http://www.andifes.org.br/), possibilitando a participação de "alunos regularmente matriculados em cursos de graduação das IFES, que tenham integralizado todas as disciplinas previstas para o primeiro ano ou 1º e 2º semestres letivos do curso, na Instituição de origem (remetente), e possuam, no máximo, uma (01) reprovação por período letivo (ano ou semestre)". Com ele, o aluno pode cursar um ano de seu curso em outra instituição federal, sem perder a sua matrícula de origem, conforme as regras fixadas em convênio por todas as IFES (http://www.andifes.org.br/files/Mobilidade_Academica.doc). A novidade é que, agora, o STF também pretende incentivar essa mobilidade, mediante a formalização de um programa de intercâmbio entre os estudantes e professores de Direito dos países do Mercosul e associados, em 2008 . A proposta já recebeu, inclusive, o apoio do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), que dará um financiamento de 150.000 dólares! A logística do programa deverá ser apresentada em novembro de 2007, durante o 5º Encontro de Cortes Supremas do Mercosul, em Brasília (DF), com sua implementação ocorrendo até 2008. Quem quer ser o primeiro a viajar?

Law professor blogs

Blogs e mais blogs: uma verdadeira network de blogs pode ser encontrada em http://www.lawprofessorblogs.com/. Vale a pena uma visita detalhada, aproveitando os inúmeros links para áreas tão díspares quanto direito chinês e inovações em Escolas de Direito. Boa leitura!

Mais um ranking

Há três anos, o jornal britânico The Times vem publicando um ranking mundial de universidades. Em suas três edições, a liderança coube à Harvard University. Entre as dez melhores, sempre estiveram: Cambridge University, Oxford University, Massachusetts Institute of Technology, Yale University, Stanford University, California Institute of Technology, University of California (Berkeley) e Princeton University. Entre elas, as trajetórias das universidades britânicas é de "ascensão", ao passo que as congêneres norte-americanas apresentam trajetórias de estabilidade ou "declínio". É óbvio que "ascensão" e "declínio" são aqui referidos de forma muito circunstancial, uma vez que as avaliações referem-se ao curtíssimo período de 3 anos! Ocasionalmente, conseguiram entrar no seleto clube, o Imperial College London (2006), a ETH Zurich (2004) e a École Polytechnique (2005). Mais uma vez, a trajetória de ascensão é encontrada na instituição britânica, enquanto a instituição suíça encontra-se em "queda livre", já que ranqueada em 24º lugar em 2006. O caso mais difícil de entender diz respeito à instituição francesa, já que na segunda edição do ranking, ela fazia um progresso enorme, saindo de um 27º lugar em 2004 para entrar, em décimo lugar, no seleto grupo das top ten. Eis que, em 2006, ela não só sai do clube dos 10, como cai para um surpreendente 37º lugar. Como isso é possível? Qualquer explicação deve passar, necessariamente, pela compreensão da metodologia empregada para a construção do ranking. Pois bem, o ranking mundial do Times combina dados qualitativos e quantitativos. A base qualitativa é extraída de uma enquete de opinião entre pares acadêmicos, com peso de 40% sobre o resultado final, e entre os recrutadores do mercado profissional, cujo peso é de 10%. Reunindo informação a partir da opinião de 3.703 acadêmicos, com a primeira estratégia, assegura-se uma lógica de peer review. Por sua vez, o questionamento de 736 recrutadores expressaria a percepção que o mundo profissional tem da qualidade acadêmica. A dimensão quantitativa é alcançada a partir de quatro diferentes dados: a relação entre o número de estudantes e docentes (20%), a quantidade de citações em trabalhos acadêmicos nos últimos cinco anos (20%), o número de docentes (5%) e alunos (5%) estrangeiros. Cada um desses dados quantitativos traduziria um relevante aspecto da qualidade: o grau de atenção dispensada aos alunos, a respeitabilidade da pesquisa realizada pelos docentes e o grau de internacionalização das instituições. É óbvio que essa métrica possui problemas, pois é preciso antes definir quem é contabilizado como docente e discente, além da citação em si não explicitar se ela é auto-promocional ou mesmo utilizada como uma referência para negar a qualidade do trabalho realizado. O que explicaria, então, a flutuação antes observada? Possivelmente, ela é explicada por uma simples alteração realizada no parâmetro "quantidade de citações", que, nas duas primeiras edições, contabilizava um lapso temporal de 10 anos e, em 2006, passou a computar apenas os últimos 5 anos. É isso que talvez tenha contribuído para a saída da única universidade brasileira do ranking. Com efeito, ausente na rodada de 2004, a USP entrou nas 200 melhores na edição de 2005 obtendo um honroso 196º lugar, que representava um 57º lugar no ranking das melhores do "resto do mundo" (ou seja, excluindo Europa e América do Norte). Em 2006, ela desapareceu do ranking! Sem ela, a única instituição latino-americana presente no ranking é a Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), que, nas três edições, vem apresentando uma melhora constante: 195º em 2004, 95º em 2005 e 74º em 2006. Por último, um dado curioso sobre o "resto do mundo": entre as 50 melhores instituições, há 10 chinesas (das quais 4 em Hong Kong), 11 japonesas e 12 australianas!

Quando começa a vida?

Algum indício de resposta deverá ser dado no próximo dia 20, quando o STF irá realizar a primeira audiência pública de sua história! A audiência foi convocada pelo Ministro Carlos Ayres Britto, que é o relator da Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) nº 3.510, ajuizada pela Procuradoria Geral da República (PGR) contra o artigo 5º e parágrafos da Lei de Biossegurança (Lei nº 11.105/05). Na ADI, a PGR sustenta que a vida humana começa com a fecundação e, por conta disso, a utilização de células-tronco de embriões humanos em pesquisas e terapias seria inconstitucional. Como não há norma regimental regulamentando o formato da audiência pública, o Ministro decidiu adotar, para a ocasião, os parâmetros do Regimento Interno da Câmara dos Deputados. Na inédita audiência, serão ouvidos 17 especialistas que, sob algum ângulo específico, trabalham com o tema. Eis a lista:

Mayana Zatz, geneticista (Professora titular da USP e presidente da Associação Brasileira de Distrofia Muscular);

Ricardo Ribeiro dos Santos, médico (Pesquisador da Fundação Oswaldo Cruz e coordenador científico do Hospital São Rafael, na Bahia);

Patrícia Helena Lucas Pranke, farmacêutica (Professora da UFRGS e da PUC-RS e presidente do Instituto de Pesquisa com Célula-Tronco);

Moisés Goldbaum, médico (Professor do departamento de Medicina Preventiva da USP);

Rosália Mendez-Otero, médica pesquisadora (Professora titular da UFRJ);

Luiz Eugenio Araújo de Mello, médico (Pró-Reitor de Graduação da Unifesp e vice-presidente da Federação das Sociedades de Biologia Experimental);

Antonio Carlos Carvalho, médico (Coordenador de pesquisa do Instituto Nacional de Cardiologia Laranjeiras e professor visitante do Albert Einstein College of Medicine, EUA);

Débora Diniz, antropóloga (Diretora-executiva da ONG Instituto de Bioética, Direitos Humanos e Gênero e professora da UnB);

Lygia da Veiga Pereira, biofísica (Professora associada da USP);

Marco Antonio Zago, médico (Diretor da Fundação Hemocentro de Ribeirão Preto, professor da USP e membro da Academia Brasileira de Ciências);

Tarcísio Eloy P. de Barros Filho, médico (Chefe do Departamento de Ortopedia e Traumatologia da USP);

Oscar Vilhena Vieira, advogado (Professor da Escola de Direito da FGV e da PUC-SP e diretor-executivo da Conectas Direitos Humanos);

Milena Botelho Pereira Soares, bióloga (Professora da Universidade Estadual de Feira de Santana e da Fiocruz/BA e pesquisadora associada da Fundação Oswaldo Cruz);

Drauzio Varella, médico;

Stevens Kastrup Rehen, neurocientista (Presidente da Sociedade Brasileira de Neurociências e Comportamento e professor da UFRJ);

Radovan Borojevic, biólogo (Professor titular da UFRJ); e

Esper Abrão Cavalheiro, pesquisador (Ex-presidente do CNPq e da CTNBio e professor titular da Unifesp).

Embora a discussão seja sobre pesquisa com células-tronco, o debate terá inequívocas conseqüências sobre as polêmicas em torno do aborto. E você, o que acha?

Ranking das faculdades de direito norte-americanas

Há 20 anos era publicado o primeiro ranking das faculdades de direito norte-americanas, realizado por U.S. News & World Report. Desde então, o debate sobre rankings cresceu muito, com diversos argumentos sendo apresentados para ambos os lados. De um modo geral, três tipos de metodologia vêm sendo utilizados para a elaboração de rankings: pesquisas de reputação, quantidade de publicações e quantidade de citações. Na primeira perspectiva, destacam-se o ranking de U.S. News (cuja versão 2007 encontra-se disponível em: http://www.usnews.com/usnews/edu/grad/rankings) e do Professor Brian Leiter, da University of Texas at Austin (http://www.leiterrankings.com/). Na segunda perspectiva, o ranking é construído a partir das publicações docentes e aqui destacam-se os trabalhos dos Professores James Lindgren e Daniel Seltzer ("The most prolific Law Professors and Faculty", publicado na Chicago-Kent Law Review, em 1996) e do próprio Brian Leiter, em posterior revisão de suas análises. Na terceira perspectiva, relativa à contagem de citações, o destaque vai para o artigo "Rankings and explaining the scholarly impact of Law Schools" dos Professores Theodore Eisenberg e Martin Wells, publicado no Journal of Legal Studies, em 1998, além de outras tentativas realizadas pelo mesmo Brian Leiter. Recentes esforços têm sido efetuados para desenhar um novo modelo de ranking, cuja referência principal é o número de downloads realizado na página da Social Science Research Network (http://www.ssrn.com/). Como esclarecem Bernand S. Black e Paul L. Caron, em seu artigo "Ranking Law Schools: using SSRN to measure scholarly performance", publicado no Indiana Law Journal (2006) e disponível em http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=784764, não se trata de definir qual deles é o melhor sistema, até porque a métrica extraída da SSRN seria complementar às demais, apresentando fortes taxas de correlação com os resultados obtidos nos demais rankings. O terreno é extremamente fértil e interessante, merecendo um olhar cuidadoso. Em seu blog, Brian Leiter postou um relevante comentário, desacreditando a "nova" métrica, mas chamando a atenção para o seu impacto no tradicional modelo de divulgação científica (http://leiterlawschool.typepad.com/leiter/2005/08/problems_with_t.html). Visto do sul, o que dizer sobre rankings? Muito pouco, além de especificar que as tentativas de classificação que proliferam por aqui estão todas construídas essencialmente em pesquisas de reputação. É o caso dos rankings elaborados pelas revistas Playboy e Guia do Estudante. Na área jurídica, o selo OAB Recomenda poderia assumir este papel, sendo para tanto necessário avançar o debate sobre os critérios utilizados e a transparência dos resultados. Para além disso, deveria entrar na agenda acadêmica nacional a preocupação com a socialização de resultados e a utilização da base de dados da SSRN. O problema é que precisa escrever em inglês...

Profissão docente: as recentes transformações nos EUA

Publicado na série "Research & Occasional Paper Series" do "Center for Studies in Higher Education" (UC Berkeley), o artigo "On the brink: assessing the status of the American faculty" (http://cshe.berkeley.edu/publications/docs/ROP.Schuster.3.07.pdf), de Jack H. Schuster e Martin J. Finkelstein, traz importantes considerações sobre o futuro da profissão docente nos EUA. Conforme os autores, o atual processo de transformação social ocorre em velocidade vertiginosa, tornando o presente tão volátil que chega a obscurecer o futuro próximo. Na esteira das mudanças, estaria sendo redefinido o próprio futuro papel da educação superior. Embora não seja possível dizer como ela será amanhã, eles observam a existência de um câmbio substantivo em três diferentes eixos, os quais, certamente, são fundamentais para a redefinição do trabalho docente. Quais são estes eixos? O regime de trabalho, o próprio trabalho acadêmico e o desenvolvimento das carreiras acadêmicas. Como eles estão sendo alterados? Quanto ao primeiro eixo, os autores observam a emergência de uma mão de obra docente contingente. Ora, alguns diriam que isso não é novidade, já que o crescimento do número de professores em tempo parcial é algo que vem sendo observado há muito tempo. Conforme esclarecem Schuster e Finkelstein, essa é, sem dúvida, uma "novidade" antiga. Entretanto, novo é o fenômeno por eles observado e que se traduz pelo cada vez maior número de docentes de tempo integral contratados em regime contingente, ou seja, por uma pré-fixada duração do contrato de trabalho. Em outras palavras, a contratação por tempo limitado ou contingente teria se tornado modelo até mesmo para os professores de tempo integral, o que se traduz pelo "fim" do "long life term job" no âmbito universitário. Quanto ao segundo eixo, a mudança teria alcançado a natureza e a distribuição do trabalho acadêmico, já que a pesquisa estaria sendo "estrangulada" pelo crescimento exponencial do pessoal contingente. Assim, estar-se-ia diante da emergência de um "teaching faculty", ou seja, de um corpo docente voltado, de forma quase exclusiva, para as atividades de ensino. Em outras palavras, o triunvirato de atividades que compõe a função docente - ensinar, pesquisar e servir (administrativamente) - estaria se reduzindo a uma única e exclusiva atividade, qual seja, o ato de ensinar. Nessa perspectiva, o grande risco consistiria em um retorno ao passado, com a reemergência do grande professorado, acompanhado de uma plêiade de tutores! Quanto ao terceiro eixo, dizem eles que o processo de reestruturação estaria alcançando a própria noção de carreira acadêmica em si. Alguns indicadores por eles apontados: a femininização da carreira nas áreas de Inglês e Educação; a entrada cada vez mais tardia na carreira, marcada, em alguns domínios, pela exigência prévia de pós-doutorado; e, por conta do predomínio das novas formas de emprego (contingente e de duração determinada), a supressão dos laços de solidariedade e lealdade profissional, com a divisão do universo docente em duas distintas esferas, uma bem reduzida, que ainda se ocuparia da pesquisa, e amplamente dominada pelos docentes que traduzem a maneira "tradicional" de se conceber a atividade docente, e outra, largamente majoritária, que, centrada na atividade de ensino, constituiria o "proletariado acadêmico". É certo que pensar todas essas transformações exige, ainda, pensar os novos modelos institucionais e o impacto das novas tecnologias da informação e da comunicação, as quais, também, têm contribuído para a alteração da profissão docente. Mas, visto daqui do sul do Equador, o mais interessante consiste em pensar qual seria a correlação possível com o futuro da profissão docente por aqui? Minha primeira impressão consiste em dizer que o futuro, entre nós, já chegou e, para alguns, o "amanhã" já virou "ontem"!

Admirável blog novo

O mundo da política está mudando com a proliferação dos blogs. Na esteira da campanha presidencial francesa, verifica-se uma verdadeira transformação. Agora, todo mundo tem um blog próprio: Lionel Jospin (http://lioneljospin.parti-socialiste.fr/), Dominique Strauss-Kahn (http://www.blogdsk.net/), Jack Lang (http://www.jacklangblog.com/, cujo domínio expirou em 22.03.2007 e aguarda renovação), os amigos de Laurent Fabius (http://www.2007lagauche.fr/) e a própria candidata socialista Ségolène Royal (http://moisegolene.blogspot.com/). Até o Partido Socialista possui um blog para o seu projeto (http://projet.parti-socialiste.fr)! Enfim, a política ganhou o virtual e o processo comunicativo ganhou uma outra dimensão. Entre nós, quem melhor captou a novidade foi o Prefeito César Maia, que - circunstância inusitada - possui um ex-blog! Definitivamente, os processos comunicativos não são mais os mesmos e, por conta disso, já não se faz política da mesma forma. "Estar próximo" exige uma, agora, uma proximidade virtual! Quem será o próximo? Onde está a "esquina" virtual mais próxima?

Plágio no CNE

Quem poderia imaginar que o Parecer CNE/CES nº 37/2007, cuja confecção foi elaborada pela comissão composta pelos Conselheiros Aldo Vannucchi (Presidente), Edson de Oliveira Nunes (Relator) e Marília Ancona-Lopez (membro), traz um plágio? Com efeito, na página da Associação Brasileira das Universidades Comunitárias (ABRUC), encontra-se matéria jornalística (http://www.abruc.org.br/003/00301009.asp?ttCD_CHAVE=25828) noticiando que o Conselheiro Aldo Vannucchi, reitor da Universidade de Sorocaba (UNISO), estaria defendendo proposta das comunitárias na questão do tempo integral. Na reportagem, encontra-se um link para um texto elaborado pelo Conselheiro Vannucchi (http://www.abruc.org.br/sites/500/516/00000219.doc). Na segunda página do texto, destaca-se a seguinte passagem: "Fórmula mais adequada e justa seria aquela que se baseasse no conjunto das horas-atividade atribuídas aos docentes e deste conjunto se estabelecesse um percentual que deveria ser realizado por docentes contratados em tempo integral. Melhor dizendo, se o conjunto de horas-atividade (ensino, pesquisa e extensão) de uma universidade atinge, por exemplo, 4.800 horas semanais de trabalho, seria mais justo se a lei dissesse que 1/3 dessas horas devessem ser realizadas por docentes contratados em tempo integral. Isso permitiria, inclusive, comparabilidade entre uma e outra instituição, na medida em que o critério é isonômico." Pois bem, a referida passagem foi extraída de artigo publicado na Revista Ensino Superior pelo Reitor Davi Ferreira Bastos, da Universidade Metodista de São Paulo (http://revistaensinosuperior.uol.com.br/textos.asp?codigo=11260). No artigo do Reitor Bastos, lê-se: "Fórmula mais adequada e justa seria aquela que se baseasse no conjunto das horas-atividade atribuídas aos docentes e deste conjunto se estabelecesse um percentual que deveria ser realizado por docentes contratados em tempo integral. Melhor dizendo, se o conjunto de horas-atividade (ensino, pesquisa e extensão) de uma universidade atinge 4.800 horas semanais de trabalho, seria mais justo se a lei dissesse que 1/3 dessas horas devessem ser realizadas por docentes contratados em tempo integral. Neste caso significaria 1600 horas atribuídas a 40 docentes, permitindo a esta instituição ter não apenas 50 mas 200 docentes com dedicação de 16 horas semanais em média. Isto permitiria, inclusive, comparabilidade entre uma e outra instituição, na medida em que o critério passa a ser isonômico." Transcrito de forma idêntica, com a simplória supressão de uma frase, e sem citar a fonte! Na minha terra, isso tem outro nome: chama-se plágio e é algo bastante reprovável! Caso fosse um aluno, estaria reprovado; um professor, estaria profissionalmente desgraçado! E com o Conselheiro, como fica?

Revista Lua Nova 69

A mais recente edição da revista Lua Nova (número 69), que tem por norte a temática "Entre o local e o global", traz o interessante artigo "Internacionalização e ativismo judicial: as causas coletivas". O texto foi desenvolvido por Fabiano Engelmann com base em dados parciais extraídos do projeto "Internacionalização e usos do direito no Rio Grande do Sul", que é por ele coordenado com apoio financeiro do Centro Universitário FEEVALE de Novo Hamburgo (RS) e da Fundação de Amparo à Pesquisa no Rio Grande do Sul (FAPERGS). Conforme esclarece o seu resumo, "o artigo pretende fornecer elementos para a análise da relação entre o fenômeno de internacionalização do direito e a emergência de modalidades de advogados engajados na representação judicial de causas coletivas. São analisadas duas dimensões: uma primeira expõe um panorama exploratório das causas coletivas no cenário nacional e internacional, pela catalogação das decisões judiciais na Corte Interamericana de Direitos Humanos e em tribunais brasileiros. Uma segunda dimensão de análise aborda, com base em entrevistas, casos representativos de promoção de causas coletivas nas décadas de 1990 e 2000. Essas duas dimensões permitem avançar a hipótese de que a redemocratização política nacional e a constituição de redes internacionais de circulação de causas políticas e jurídicas contribuem para a definição dos perfis de ativismo judicial legitimados no espaço jurídico em diferentes períodos." Assim, o artigo apresenta, na primeira dimensão, uma análise quantitativa das decisões da Corte Interamericana, dos tribunais superiores brasileiros e do tribunal de justiça gaúcho que têm por pano de fundo a temática dos direitos humanos. Essa análise sinaliza para um uso das instituições internacionais preferencialmente para salvaguardar direitos e garantias individuais em detrimento das "causas coletivas". E, na segunda dimensão, é efetuada uma interessante análise a partir de duas organizações não governamentais: "Themis - Assessoria Jurídica e Estudos de Gênero" e "Acesso à Terra: Cidadania e Direitos Humanos", que é vinculada à Rede Nacional de Advogados Populares (RENAP). Vale a pena dar uma conferida, que vai exigir um certo esforço ou paciência, já que o texto ainda não está disponível no SciELO.

Os bacharéis em direito e a Câmara dos Deputados

O Conselho Federal da OAB fez, com base no Repertório Biográfico da Câmara dos Deputados da 53ª Legislatura (2007/2011), um levantamento do número de deputados que se declaram advogados. Eles seriam 110 representantes populares, o que representa 22% do total de deputados. Com mais de um quinto da Câmara, a advocacia seria a profissão com o maior número de representantes no Parlamento. A informação, disponível em http://www.oab.org.br/noticia.asp?id=9393, é, entretanto, contestada pelo jornalista Cláudio Humberto. Com efeito, o jornalista, em nota publicada em seu sítio (http://www.http//www.claudiohumberto.com.br), informa que ACM Neto (PFL-BA) "pode ser até bacharel, mas (ainda) tem de passar pelo Exame da Ordem para exercer a advocacia". De qualquer forma, é relevante notar que o percentual de bacharéis em direito é bastante elevado, imprimindo atualidade ao texto "Os bacharéis em direito na reforma do Judiciário: técnicos ou curiosos?", de Maria Tereza Sadek e Humberto Dantas, publicado na Revista São Paulo em Perspectiva e disponível em http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9793.pdf. Enfim, vale não só a leitura, como também a reflexão: para onde vão os bacharéis em direito?

Revista Brasileira de Informação Bibliográfica em Ciências Sociais - BIB 62

No último número da Revista Brasileira de Informação Bibliográfica em Ciências Sociais (BIB 62) saiu um belo artigo sobre a relação entre Sociologia Jurídica e Dogmática Jurídica, a partir dos trabalhos de Max Weber e Hans Kelsen. Para quem tiver interesse, transcrevo o resumo: "Max Weber e Hans Kelsen são dois autores clássicos considerados de extrema importância na elaboração de alguns dos célebres conceitos mais utilizados nas searas das Ciências Sociais e do Direito, respectivamente. Entretanto, quando se unem tais campos do conhecimento, representados pela Sociologia do Direito, inúmeras confusões terminológicas e relativas ao objeto e método de estudo são perpetradas, dificultando que o rigor científico seja atingido com profícua precisão. Nesse sentido, o presente trabalho visa estabelecer as distinções mais prementes entre a Sociologia jurídica e a Ciência ou Dogmática jurídicas, tratadas da perspectiva da análise dos pensamentos weberianos e kelsenianos". Escrito pelo Professor Daniel Barile da Silveira, o artigo merece uma atenta leitura!

Catadores de lixo

Após ler uma breve resenha na Revista Fapesp, fui buscar no SciELO o artigo "Catador de material reciclável: uma profissão para além da sobrevivência?", de Luiza Ferreira Rezende de Medeiros e Kátia Barbosa Macêdo (http://www.scielo.br/pdf/psoc/v18n2/08.pdf). É um belo trabalho descritivo-exploratório, no qual sobressai o quase nulo impacto produzido pelo reconhecimento formal da profissão, expresso por sua inclusão, em 2002, na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), sob o código 5192-05. Com efeito, trata-se de um registro que nada acrescenta em termos de acesso a direitos trabalhistas. Essa ausência de direitos é, possivelmente, o que ajuda a explicar a percepção evidenciada no texto sobre como os catadores vêm os acidentes de trabalho. Cortes, perfurações e escoriações são tidos como circunstâncias inerentes ao trabalho e somente aquelas situações críticas em que o exercício da atividade resta inviabilizado são percebidas como "verdadeiros" acidentes. O texto, construído a partir de dez entrevistas com diferentes catadores associados a duas cooperativas de reciclagem de Goiânia, é bem interessante e merece ser lido com atenção. Além do trabalho de campo, é importante salientar a recuperação de trabalhos acadêmicos sobre o tema, com referências a dois trabalhos apresentados nos Encontros Anuais de 2004 e 2005 da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Administração (ANPAD), além de quatro dissertações de mestrado defendidas em programas de pós-graduação da PUC-MG, da PUC-SP, da UnB e da Universidade Católica de Goiás. Vale conferir!

Estudante profissional

Eu ainda era estudante secundarista, quando, pela primeira vez, ouvi falar em "estudante profissional". Na época, havia uma movimentação em torno da refundação da Associação Metropolitana dos Estudantes Secundaristas do Rio de Janeiro (AMES-RJ), além de alguma articulação em torno do Centro Cultural da Juventude Secundarista (CCJS), no qual militava o atual governador do Rio de Janeiro, Sérgio Cabral. A expressão era utilizada para se referir àqueles que se eternizavam nos bancos escolares. Era o sujeito com anos de colégio ou faculdade, que raramente frequentava as salas de aula, já que estava ocupado com a mobilização e a conscientização das massas estudantis. Bem mais tarde, passei a ouvir a expressão, no contexto do censo do ensino superior, como referência a um perfil específico de estudante universitário, ou seja, o estudante que também trabalha. Eis que, na última edição da revista Veja (edição 2001, 28.03.2007), descubro um novo significado para a expressão: ela ainda diria respeito a estudantes que adiam suas formaturas e "eternizam" suas estadias nos bancos escolares. Mas, agora, por outra razão: eles desejam prolongar a condição de estagiários, até obterem a certeza de uma eventual efetivação no emprego. Em outras palavras, o prolongamento desnecessário dos estudos dar-se-ia até a obtenção do primeiro emprego. O fenômeno é interessante e mostra como a correlação entre diploma, profissão e mercado de trabalho é cada vez mais complexa. Na área jurídica, ao se tomar a pressa e a ansiedade com que os alunos desejam completar o curso como referência, pode-se assumir que o fenômeno parece não ter grande impacto. Na verdade, no curso jurídico, parece produzir-se um outro fato que é o estágio precoce. Com efeito, mal encerrado o primeiro ano de estudos, os alunos parecem ávidos por ingressar no mercado de trabalho, em estágios mal remunerados ou mesmo sem qualquer remuneração. É a pressa de aprender o ofício judicial conjugada com o desejo de encurtar os estudos para talvez buscar a estabilidade do serviço público. Esse, entretanto, é um outro fenômeno, talvez específico à área jurídica, que merece um olhar mais cuidadoso.

Periodismo científico: a contribuição das empresas

Na edição de março de 2007, a revista Pesquisa Fapesp traz um interessante artigo sobre publicações científicas realizadas por empresas. É uma contribuição bem diferente, já que, conforme indicado no texto, no âmbito da academia, a publicação é o produto final, ao passo que, nas empresas, "o produto final seria um processo ou produto que chega ao mercado". Nesse sentido, a publicização de resultados científicos por empresas envolve outros problemas, normalmente ausentes na divulgação científica. É o que se percebe, por exemplo, no depoimento de Andréa Rodrigues Cordovil Pires, professora assistente da UFF e sócia da empresa Fonte Medicina Diagnóstica, que publicou um trabalho na revista Diagnostic Pathology: "Publicamos porque queríamos disseminar essa nova técnica, permitindo que outros possam utilizá-la. Não nos interessam os royalties, inclusive nem patenteamos". No Brasil, as empresas que mais publicam seriam a Petrobrás e a Embraer. Vale conferir a reportagem, que está disponível em: http://www.revistapesquisa.fapesp.br/?art=3181&bd=1&pg=1&lg. Boa leitura!

É tudo verdade!

Essa é para os cinéfilos: já começou o "É tudo verdade"! A décima segunda edição do Festival Internacional de Documentários traz uma retrospectiva dedicada aos trabalhos de Krzysztof Kieslowski. Além disso, vale conferir alguns títulos da competição brasileira. Para conhecer a programação, é só dar um pulo em: http://www.bdetudoverdade.com.br/. Boa diversão!

Que futuro para o direito do trabalho?

Em novembro de 2006, a Comissão européia publicou o livro verde "Modernizar o direito do trabalho para enfrentar os desafios do século XXI", abrindo um período de debates sobre a evolução do direito do trabalho em sintonia com os propósitos comunitários de crescimento sustentável com mais e melhores empregos. Na esteira da publicação, algumas reações são encontradas no último número da "Revue de Droit du Travail" (fevereiro de 2007), cuja direção é assegurada por Antoine Lyon-Caen, Emmanuel Dockès, Antoine Jeammaud e Jean Pélissier. Com efeito, a revista traz uma longa resenha crítica elaborada por Sophie Robin-Olivier, da Universidade Paris X (Nanterre), além de comentários feitos por Fernando Valdés dal Ré, da Universidade Complutense de Madrid, e François Gandu, Professor da Universidade Paris I (Panthéon-Sorbonne). Para conhecer um pouco mais do debate, um bom começo consiste em ler o próprio livro verde, que está disponível em: http://ec.europa.eu/employment_social/labour_law/docs/2006/green_paper_pt.pdf. Boa leitura!

Center for Court Innovation

O impacto da tecnologia no trabalho judiciário tem sido imenso. As novidades surgem em espantosa velocidade: peticionamento eletrônico, penhora "on line", carta precatória eletrônica, recurso eletrônico, sistema de informatização das salas de sessões de julgamento e automação das salas de audiência já são uma realidade na Justiça do Trabalho. Para quem quiser conhecer uma experiência específica no âmbito da Justiça Criminal, vale a pena dar um passeio no sítio http://www.courtinnovation.org e, em especial, dar uma lida no texto "Informed decisions: technology in the courtroom" (disponível em: http://www.courtinnovation.org/_uploads/documents/Informed%20decisions.pdf). Boa leitura!

Exame de Ordem nacional? (2)

A unificação do Exame de Ordem está na ordem do dia. Ainda que ela não tenha ocorrido por completo, um novo ingrediente foi acrescentado: a crescente "terceirização" da elaboração e da aplicação da prova. Com efeito, na terceira edição de 2006, o Exame foi organizado pelo Centro de Seleção e de Promoção de Eventos da Universidade de Brasília (Cespe/UnB) para 11 diferentes seccionais. Nesta primeira edição de 2007, serão 17 seccionais: Acre, Alagoas, Amapá, Amazonas, Bahia, Ceará, Distrito Federal, Espírito Santo, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe e Tocantins. Constata-se, assim, que o Exame está "terceirizado" para a totalidade dos Estados das regiões Nordeste e Centro-Oeste. Com mais três Estados na Região Norte e o Espírito Santo, verifica-se que quase a totalidade da parte superior do país tem o Exame de Ordem feito pelo Cespe/UnB. Não deixa de ser curioso que as seccionais que não participam da unificação "oblíqua" sejam justamente aqueles situados na faixa sul do país. Coincidência ou resistência?

Parecer CNE/CES nº 261/2006

Após os Pareceres CNE/CES nº 792/1973, nº 28/1992 e nº 575/2001, o Conselho volta a reafirmar (como se isso fosse necessário) que uma hora possui 60 minutos! No primeiro, reconhecia-se a salutar prática do intervalo, com a consagração do esquema "50+10". No segundo, enfatizava-se ser necessário "não perder de vista que interesses corporativistas, de docentes, ou interesses financeiros, de estabelecimentos, não se sobrepõem às superiores diretrizes da educação: não são negociáveis, em dissídios trabalhistas ou fora deles". No terceiro, como se insistisse na matéria, chegava-se a afirmar que "hora é período de 60 minutos, em convenção consagrada pela civilização contemporânea, não cabendo ao legislador alterá-la sob pena de afetar as bases mesmas de sociabilidade entre indivíduos, grupos, sociedades". Não obstante a clareza de tais manifestações precedentes, o assunto é mais uma vez apreciado pelo CNE, dessa vez no Parecer CNE/CES nº 261/2007 (http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pces261_07.pdf). Seu conteúdo é claro e inequívoco: hora não se confunde com hora-aula, nem tampouco com a hora sindical. Nesse sentido, as cargas horárias mínimas dos cursos devem ser contabilizadas com base na hora "física". Em outras palavras, o curso jurídico, por exemplo, deve ter pelo menos 222.000 minutos de trabalho acadêmico efetivo. Ficam afastadas, assim, as interpretações que lhe suprimem 1/6 da carga horária no turno matutino e 1/3 no período noturno. Mas, isso não quer dizer, contudo, que o curso deva ter 4.440 horas-aula. Na verdade, ele precisa ter 3.700 horas de trabalho acadêmico efetivo, das quais a parcela correspondente às atividades de ensino deverá ser apurada a partir da hora-aula. O raciocínio é claro e contribui para que seja inviável a oferta de um curso "encurtado" em sua duração, salvo se realizado em condições especiais, como, exemplo, no caso de oferta em tempo integral. Assim, para que a contabilidade das horas necessárias à integralização do curso seja corretamente efetuada, torna-se fundamental explicitar o quantum corresponde às diferentes atividades do curso. Essa explicitação impedirá a supressão de uma carga temporal que os alunos têm direito, assim como possibilitará uma maior transparência na apuração do tempo de trabalho discente. Enfim, em termos de regulamentação normativa, embora ele seja importante, o Parecer é apenas um pouco mais do mesmo!

Parecer CNE/CES nº 37/2007

O que é uma universidade? A pergunta permeia o Parecer CNE/CES nº 37/2007 (disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pces037_07.pdf), sempre tendo como pano de fundo o artigo 52 da LDB, cujo conteúdo remete à famosa indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, além de alguns critérios quantitativos relativos à titulação e ao regime de trabalho do corpo docente. A questão, há muito presente na agenda pública, ganhou novos contornos por conta da edição da LDB e dos critérios quantitativos que nela foram inseridos. É, certamente, por conta desses parâmetros que o Parecer faz um exercício estatístico para registrar que apenas 44,1% das universidades brasileiras possuem, simultaneamente, três cursos de mestrado e um de doutorado. Esse percentual cai para 38,4% quando a exigência passa a ser de cinco mestrados e um doutorado. Em queda livre, ele fica em 32,8% quando o patamar é fixado em três mestrados e dois doutorados. Por último, ele fica em 31,1% se forem computadas apenas as universidades que possuem cinco cursos de mestrado e dois de doutorado. Sejamos francos: é um percentual muito pobre de pesquisa institucionalizada! Mas, a regra está posta e deve ser cumprida. Certamente, foi por conta da exigência normativa que, na esteira do Parecer CNE/CES nº 553/1997, foi editada a Resolução nº 2/1998, cujo conteúdo estipula que, para fins de aferição do atendimento do disposto no artigo 52 da LDB, deve ser considerada: (1) a existência de três cursos ou programas de pós-graduação stricto sensu, avaliados positivamente pela Capes, ou (2) a realização sistemática que pesquisas que envolvam, simultaneamente, pelo menos (a) 15% do corpo docente, (b) 50% dos doutores e (c) três grupos de pesquisa definidos com linhas de pesquisa explicitadas. Quanto à segunda alternativa, é inegável que se trata de uma métrica de difícil (senão impossível) aferição. O certo é que os problemas enfrentados por esta resposta quantitativa não foram equacionados, ainda mais em um contexto marcado, como ressalta o Parecer, por uma herança conceitual vinculada, no âmbito das instituições públicas, à perspectiva de isonomia (independentemente da quantidade e da qualidade do trabalho acadêmico produzido) e, na esfera das instituições privadas, à utilização abusiva do conceito de hora-aula como métrica única e exclusiva para quantificação do trabalho acadêmico. Que resposta dar para um tal dilema? Para aqueles que buscam tornar a exigência normativa ainda mais rígida, o caminho foi, sem dúvida, a ampliação da micro-regulação. Em outras palavras, o que não se pode exigir em seara normativa, foi incluído (e exasperado) em sede avaliativa. Por outro lado, para aqueles que tentam "contornar" a exigência normativa, o caminho postulado foi, sem dúvida, o da "flexibilidade regulatória", que consiste em uma tentativa de reinterpretar a norma, emprestando-lhe significado diverso daquilo que o léxico mais banal e direto pretende dizer. Refém desse dilema, o sistema caminha e busca alternativas para atender às exigências normativas. Com este Parecer, surge mais uma tentativa de resposta, fracionada em função das peculiaridades institucionais. Para as instituições que possuem programa de doutorado, o parâmetro é simples: cinco programas de pós-graduação, com a oferta de, no mínimo, um curso de doutorado, são suficientes para se ter por atendidas as exigências inseridas no artigo 52, da LDB. Para as instituições que não possuem programa de doutorado, a métrica do terço em regime de tempo integral reassume toda a sua importância. Além de ser exigida, ela define seus parâmetros de forma clara ao estipular que o tempo integral corresponde ao regime de 40 horas semanais (ressalvados acordos e convenções coletivas), no qual menos da metade do tempo se transforma em carga horária apropriada em atividades de ensino. Como alternativa, o Parecer oferece uma outra possibilidade para se considerar atendido o artigo 52, da LDB: os docentes de tempo integral, independentemente de seu quantum, são responsáveis por um terço do conjunto das horas-atividades da instituição. Pois bem, enquanto a primeira alternativa antecipa o projeto de reforma universitária ao introduzir uma métrica vinculada à oferta de pós-graduação stricto sensu e a segunda alternativa nada mais faz do que repetir o quadro instaurado pela LDB, a terceira possibilidade representa uma inovação, cuja aferição é ainda bastante complicada de ser efetuada, pois ela remete ao total de horas-atividades, sem que se tenha claro como ele será apurado. No fundo, tudo isso é uma tentativa de fazer uma métrica para enfrentar uma questão conceitual que ainda não encontrou uma expressão adequada: afinal, o que é a indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão? Em outras palavras, o Parecer CNE/CES nº 37/2007, que ainda carece de homologação, propõe mais uma métrica universitária, sem que o objeto da mensuração esteja claramente definido. Realmente, é difícil dizer o que seja uma universidade!

Parecer CNE/CES nº 22/2007

O Parecer CNE/CES nº 22/2007 traz duas questões relevantes: em primeiro lugar, ele suscita um importante debate sobre o alcance do reconhecimento de cursos que não possuem diretrizes curriculares nacionais; e, em segundo lugar, ele é o "leading case" relativo à competência recursal do CNE, sob a égide do Decreto nº 5.773/2006. Quanto à primeira questão, na qual a premissa assumida pelo órgão regulador consistiu em estabelecer uma correlação necessária entre reconhecimento pleno e existência de diretrizes curriculares, vê-se como pano de fundo uma real discussão sobre o significado do diploma universitário. Em outras palavras, se o diploma é a "prova da formação recebida por seu titular" (artigo 48, LDB), não há como se estabelecer essa correlação ideal, sob pena de só se admitir o reconhecimento dos cursos que se enquadram no contexto normativo da regulação. Quid da inovação educacional? De forma absolutamente empobrecedora, ela ficaria a reboque da regulamentação normativa, só ganhando "completa" existência quando "reconhecida" pelo arcabouço normativo. E aí, salvo engano, ela provavelmente já não mais seria inovação! Além disso, a premissa, como demonstrado no próprio Parecer, é equivocada, já que há cursos repetidamente reconhecidos que não possuem diretrizes, tais como Marketing, Ciências da Computação e Sistemas de Informação. E isso sem falar nos cursos de profissões regulamentadas, cujos diplomas são reconhecidos, embora tampouco tenham diretrizes curriculares! Enfim, o caso descrito é exemplar para se perceber o imbróglio normativo no qual nos encontramos por conta da mistura de educação e profissão. Quanto à segunda questão, o problema é apenas aparentemente mais simples, já que ele deverá ser visto como o "leading case" da sistemática instituída pelo Decreto nº 5.773/2006 não por conta do conteúdo de sua decisão, mas por conta do papel que se destina ao Ministro da Educação. Com efeito, na medida em que os Pareceres do CNE estão sujeitos à homologação ministerial, impõe-se indagar se o Parecer exarado no exercício da competência recursal atribuída ao Conselho também está sujeito à referida homologação. O Parecer CNE/CES nº 22/2007 não responde, de forma explícita, à indagação. Na verdade, ele formula outra indagação, que traz em si a resposta à questão precedente. Confira-se: no final de seu texto, o Parecer pergunta se a decisão da CES deve ser encaminhada diretamente ao Ministro ou deve ser devolvida a "escalões outros para produção de parecer sobre o Parecer"? O exame de tal questionamento indica que, em sua interpretação, a CES entende que a homologação faz parte da apreciação do ato recursal, externando sua dúvida tão somente quanto à necessidade de passar tal ato por algum escalão burocrático precedente! Ora, a interpretação parece-me equivocada, pois assentada em uma premissa falsa, qual seja: o ato normativo mediante o qual é feita a apreciação de eventual recurso é um parecer sujeito à homologação. Na verdade, tem-se a impressão que o CNE, diante do "desconhecido" e na ausência de uma figura normativa apropriada para a apreciação do recurso, recorreu ao instrumento que estava habituado a utilizar, isto é, o parecer! Era preciso inovar e, na qualidade de instância recursal, oferecer uma efetiva decisão, que, salvo melhor juízo, não se encontra sujeita a homologação, sob o risco de, caso esta última seja negada, o CNE deixar de ser tido como a efetiva instância recursal. Enfim, a matéria encontra-se pendente e vale acompanhar se o Parecer (disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pces022_07.pdf) receberá, nos próximos dias, a chancela ministerial.

Parecer CNE/CES nº 8/2007

Com o Parecer nº 8/2007, que dispõe sobre a carga horária mínima e procedimentos relativos à integralização e duração dos cursos de graduação, bacharelados, na modalidade presencial, o CNE, por meio de sua Câmara de Educação Superior (CES), edita mais um possível epílogo para uma história que se arrasta, ao menos, desde 2001. Com efeito, caso o Parecer venha a ser homologado (o que ainda não aconteceu), faltará, tão somente, editar a Resolução proposta ao seu término (e cujo texto encontra-se disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pces008_07.pdf) para que essa longa história sobre a duração dos cursos possa ter uma conclusão. Vale a pena rememorar e, para tanto, pode-se tomar como ponto de partida tanto o Parecer CNE/CES nº 776/1997, quanto o Parecer CNE/CES nº 583/2001. Explica-se: o primeiro, editado na esteira da LDB (Lei nº 9.394, de 20.12.1996), fixava princípios a serem observados na elaboração das diretrizes curriculares, assumindo que a carga horária total, a duração e o tempo de integralização seriam tratados no bojo das especificidades de cada curso; com o segundo, assumia-se uma nova perspectiva, na medida em que os parâmetros temporais deixavam de ser tratados no contexto de cada curso, mas viriam a ser objeto de um Parecer e/ou Resolução específica sobre a matéria. E foi o que aconteceu no ano seguinte, quando foi editado o Parecer CNE/CES nº 100/2002, que, entretanto, sequer é mencionado no corpo deste último Parecer, muito embora ele tenha "resgatado", de forma dispersa, é verdade, essa trajetória recente. Objeto de forte contestação e carente de homologação, o Parecer CNE/CES nº 100 "definhou", sobretudo com a edição do Parecer CNE/CES nº 108/2003. Nele, o CNE assumia o compromisso de dialogar com a sociedade para uma melhor definição do tema. Conquanto o referido Parecer também não tenha sido homologado, as audiências públicas foram realizadas, subsidiando as deliberações contidas no Parecer CNE/CES nº 329/2004, que propunha nova regulamentação para a matéria. Ocorre que esse Parecer também não foi homologado. Na verdade, ele foi devolvido ao CNE pelo Departamento de Supervisão da Secretaria de Educação Superior do MEC, solicitando o reexame da matéria. Essa nova análise irá desaguar na edição do Parecer CNE/CES nº 184/2006, tampouco homologado. Como explicado no mais recente Parecer, foi decidido, em entendimento com o Gabinete do Ministro, a devolução do Parecer CNE/CES nº 184/2006 para que fosse realizada a reunião das diferentes questões suscitadas de forma a dirimir todas as polêmicas e apreensões envolvidas na matéria. É nesse contexto que, em janeiro de 2007, é aprovado o Parecer CNE/CES nº 8/2007. Em função do termo inicial escolhido, estar-se-ia completando uma década de idas e vindas para regulamentar a matéria. Mas, o que faz ser tal tema tão controverso? Há algumas interessantes indicações no corpo do Parecer, em especial quando ele esclarece que o Conselho foi chamado a esclarecer e regulamentar a conciliação entre a flexibilidade educacional, a rigidez normativa das corporações e a natureza formal da CLT. Em outras palavras, o CNE foi instado a conciliar a esfera educacional com o mundo das corporações, o que não se faz sem contrariar interesses diversos. E tudo isso em um contexto em que, na prática, o candidato à educação superior é, na verdade, "candidato à profissão antes de ser candidato ao saber". E, preferencialmente, candidato a uma profissão cujo exercício é, sobretudo, matéria estatal. Como se pode imaginar, a tarefa não era fácil e encontra-se, ainda, inconclusa. Resta torcer para que a saga da temporalidade dos cursos superiores esteja perto de encontrar uma conclusão!

E como ficou o curso jurídico com as modificações sugeridas no Parecer CNE/CES nº 8/2007? Ele ficou, essencialmente, como sugerido pela Associação Brasileira de Ensino de Direito (ABEDi), que, no texto, é mencionada apenas por sua sigla. Ou seja, ele ficou com uma carga horária mínima de 3.700 horas, que corresponde à pura e simples adaptação da regra anteriormente inscrita na Portaria MEC nº 1.889/1994 aos 200 dias letivos exigidos pela LDB. Em outras palavras, se antes o curso distribuía suas 3.300 horas em 180 dias letivos anuais, ele agora apresenta uma carga horária compatível com o acréscimo de mais 20 dias letivos por ano. Por outro lado, o estágio supervisionado e as atividades complementares não poderão exceder o limite conjunto de 20% (vinte por cento) da carga horária total do curso. Constata-se, assim, uma inovação na matéria, uma vez que, na regulamentação precedente, o estágio tinha uma carga horária prevista de 300 horas e as atividades complementares respondiam por um percentual entre 5% (cinco por cento) e 10% (dez por cento) da carga horária total do curso. Pela nova regulamentação, o espaço do estágio e das atividades complementares pode ser maior do que aquele até aqui disponibilizado. Por fim, a questão da duração, que, conforme o exercício realizado pelo próprio Parecer, tem seu limite mínimo fixado em cinco anos. Aqui, a grande novidade consiste na explicação para a fixação desse limite. Com efeito, ele não decorre de uma suposta assunção da necessidade de tal intervalo temporal para o exercício profissional, mas, na verdade, ele decorre da demonstração inequívoca da impossibilidade de se cumprir a carga horária de 3.700 horas em tempo inferior aos cinco anos, salvo em caso da adoção de parâmetros absolutamente diferentes daqueles até então conhecidos para o curso jurídico, como, por exemplo, sua oferta em tempo integral. Nesse sentido, a possibilidade de se ter um curso jurídico em menos de cinco anos fica assegurada pela letra "d" do artigo 2º da proposta de Resolução que acompanha o referido Parecer, exigindo-se, para tanto, a existência de uma adequada justificativa no projeto pedagógico. Enfim, salvo engano, a questão da carga horária mínima, da duração e do tempo de integralização dos cursos superiores, bacharelado, na modalidade presencial, parece estar se aproximando de uma conclusão. Mas, ela é, tão somente, normativa, pois o verdadeiro problema consiste, cada vez mais, em definir o que é "tempo de trabalho acadêmico efetivo", ainda mais em um contexto de educação continuada...

Além de todos os Pareceres aqui mencionados, para quem quiser se aprofundar na matéria, vale a pena ler o estudo "Mensuração dos conteúdos acadêmicos da educação superior", de André Magalhães Nogueira, Edson Nunes e Helena Maria Barroso, de abril de 2005. Ele corresponde ao documento de trabalho nº 42 do Observatório Universitário (http://www.observatoriouniversitario.org.br/), "núcleo de pesquisa dedicado ao desenvolvimento de estudos teóricos e à implementação de projetos aplicados relativos à realidade socioeconômica, política e institucional da educação superior", cuja coordenação é assegurada pelos Professores Edson Nunes e Paulo Elpídio de Menezes Neto, e está disponível em: http://www.observatoriouniversitario.org.br/pdf/Doctrab%2042%20-%20Mensuração.pdf. Recomendo, ainda, a leitura de "Considerações sobre carga horária mínima dos cursos de graduação: uma nota técnica" (http://www.observatoriouniversitario.org.br/pdf/Doctrab%2060%20-%20Carga%20Horaria.pdf), que corresponde ao documento de trabalho nº 60, também do Observatório Universitário, elaborado por André Magalhães Nogueira. Como sempre, boa leitura!

Quatro pareceres

Entre novembro de 2006 e fevereiro de 2007, a Câmara de Ensino Superior (CES) do Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou quatro importantes pareceres. O Parecer nº 261/2006, aprovado em 09.11.2006, enfrenta a questão relativa ao conceito de hora-aula; o Parecer nº 8/2007, aprovado em 31.07.2007, dispõe sobre carga horária mínima e procedimentos relativos à integralização e duração dos cursos de graduação, bacharelados, na modalidade presencial; o Parecer nº 22/2007, aprovado em 01.02.2007, aprecia recurso interposto pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP); e o Parecer nº 37/2007, aprovado em 01.02.2007, apresenta orientações sobre o atendimento pelas instituições de ensino sobre o regime de trabalho docente. O impacto dos referidos textos é profundo e todos merecem uma cuidadosa leitura. É, certamente, por conta de suas respectivas importâncias que o CNE tem procurado dar a mais ampla publicidade aos textos. Nos próximos dias, em postagens separadas, estarei compartilhando meus comentários sobre cada um deles. Quem quiser dar uma olhada, pode obter cópias em: http://portal.mec.gov.br/cne/index.php?option=content&task=view&id=323&Itemid=362. Boa leitura!

Outros blogs

Simon's Blog e The Becker-Posner Blog! Eu recomendo! Vale a pena acompanhar as inteligentes análises desenvolvidas em ambos os blogs. O primeiro (http://sschwartzman.blogspot.com), mantido por Simon Schwartzman, presidente do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (http://www.iets.inf.br), traz interessantes notas sobre o mundo da educação. Leitura obrigatória para quem quer compreender as transformações do setor, além de dotar-se de um relevante manancial de informações. O segundo (http://www.becker-posner-blog.com) é uma espécie de diálogo virtual entre os Professores Gary Becker e Richard Posner. A última nota postada, cujo tema diz respeito à lógica dos rankings universitários, é muito boa, com a sua descrição do "trade off" comunicativo por eles realizado entre o conteúdo da informação e o custo de sua absorção pelo consumidor. Vale a pena dar uma conferida. Nos blogs, há links para as respectivas páginas individuais. Bom passeio e boa leitura!

O papel dos intelectuais

Para quem fala francês e está acompanhando as eleições presidenciais que irão acontecer em França na próxima primavera européia, vale a pena dar uma olhada no vídeo-blog http://autrecampagne.blogs.liberation.fr/autrecampagne. Como descrito na apresentação, "cada dia, um pesquisador ou um (professor) universitário de esquerda invade o espaço do debate e propõe uma nova idéia..." É muito legal! O vídeo em que o sociólogo Frédéric Neyrat, da Universidade de Limoges, promove a idéia de que a universidade pública deve ser uma universidade popular é um "must". Além disso, o vídeo-blog remete à página http://www.lautrecampagne.org/index.php, na qual são apresentadas inúmeras idéias para balizar uma outra campanha eleitoral. Entre os vários artigos, merece destaque a contribuição de Pierre Piazza, com o texto "Polícia, identificação e biometria" (http://www.lautrecampagne.org/article.php?id=80). Boa leitura!

Revista Piauí

No meio do caos aéreo do final do ano passado, conheci a Revista Piauí. Excelente leitura! A foto à direita é a capa da edição de fevereiro de 2007, que, em sua página 60, traz uma singela homenagem ao Ministro da Defesa por sua colaboração na divulgação da revista. Ficam aqui os meus agradecimentos, também! Nesta edição, você encontra as belas palavras de Nilton da Silva, ascensorista do edifício Odeon, na Cinelândia, no Centro do Rio de Janeiro: "A profissão tem dificuldades, (mas) hoje nem preciso mais olhar para a manivela. Sou igual esse elevador aqui: velho, mas melhor que muito novo aí". A descrição do seu Nilton é a melhor imagem de um modelo de emprego em que o homem se confunde com a máquina e, no final, não se sabe onde começa um e onde termina o outro!

Na verdade, o seu Nilton parece falar de um mundo do trabalho que não mais conhecemos ou que achamos desaparecido para sempre, perdido diante da chegada de elevadores automáticos e digitais. Pois é, o seu Nilton empresta uma subjetividade ao trabalho, que lembra algumas das relações com o mar, descritas na edição de janeiro de 2007, cuja capa está acima, à esquerda! E o melhor de tudo é que a edição de março acaba de sair, com uma deliciosa reportagem, em especial para quem gosta de direito de família, sobre como anda o Chicão, filho de Cássia Eller, cuja guarda foi confiada à sua companheira. Vale a pena conferir. Boa leitura!

Dia Internacional da Mulher

Parabéns! Hoje é o dia de comemorarmos os feitos econômicos, sociais e políticos alcançados pela mulher. É o que fazemos todos os anos, no dia 8 de março! Mas, não obstante toda a celebração, ainda há uma longa estrada a percorrer. É verdade que alguns avanços foram efetuados e, no âmbito da magistratura, verifica-se uma profunda mudança em seu perfil profissional, principalmente no primeiro grau. Com efeito, a participação feminina nos tribunais vem crescendo, alcançando atualmente uma média de 22,4%. Nos Juizados Especiais, elas representam 37,1%! Estes números ganham uma outra dimensão, quando se percebe que as mulheres representam 31,8% da magistratura na Região Norte do país, além de serem, respectivamente, 24,4% e 29,1% nos dois quartis do país em que o Índice de Desenvolvimento Humano é o mais baixo. Enfim, estes são números que merecem uma reflexão e, para uma leitura mais detalhada, fica a sugestão bibliográfica: "Magistrados: uma imagem em movimento" (2006), de Maria Tereza Sadek, publicado pela FGV. Entretanto, é no âmbito da reflexão teórica que o debate ganha tintas mais intensas e exige um olhar mais atento. Para tanto, uma bela porta de entrada é o livro "Women's Law: an introduction to feminist jurisprudence", de Tove Stang Dahl, cuja edição original está comemorando 20 anos. Vale a pena dar uma olhada e, nesse sentido, a edição portuguesa revela-se uma bela porta de entrada. Ela foi publicada em 1993 pela Fundação Calouste Gulbenkian. E se você, prezado leitor, estiver realmente interessado, mergulhe na obra de referência "Feminist social thought: a reader" (1997), organizada por Diana Tietjens Meyers. Vale a pena passar os olhos e curtir os prazeres da leitura!

É possível ensinar cidadania?

Que pergunta! Ela surge no contexto da entrevista do presidente da OAB, Cezar Britto, comentada na postagem precedente. Com efeito, nela, ele afirma que "a Cidadania deveria ser uma disciplina do ensino no segundo grau, (pois) o cidadão tem que conhecer seus direitos. Essa matéria deveria ser dada nas escolas". A idéia é interessante e suscita a pergunta do título: é possível ensinar cidadania? Afinal, qual seria o conteúdo a ser ensinado? Quem seria o professor ideal? Confesso que tenho grandes dúvidas, até porque, embora a fala do presidente Britto nada diga nesse sentido, a idéia remete a uma prática acadêmica do passado cuja efetividade não me parece muito convincente. Até bem recentemente, o "ensino" da cidadania era realizado por meio das disciplinas de "Moral e Cívica", "Organização Social e Política do Brasil" (a "famosa" OSPB) e, por fim, "Estudo dos Problemas Brasileiros" (normalmente, oferecida em dois semestres no ensino superior). Não creio que o modelo tenha tido êxito em ampliar o espectro da cidadania no país. Na verdade, mais do que ensinar, é preciso praticar cidadania! Nesse sentido, é curioso que diversas instituições de ensino sejam, simultaneamente, tão favoráveis à participação no espaço público (ao menos, na teoria) e tão refratárias à participação discente na deliberação de seus assuntos internos. Com tais práticas, de que adiantaria dizer aos alunos que a participação de cada um é importante e relevante para a deliberação coletiva? Enfim, o debate sobre a construção de uma escola democrática vai além da transmissão de um saber jurídico, que não necessariamente fortalece a cidadania, mas, ao contrário, dependendo da forma como ela é feita, pode conduzir a um precoce desencanto com a democracia.

Proletarização da advocacia

Ontem, foi publicada no jornal Tribuna do Norte, em Natal, uma entrevista com o presidente da OAB, Cezar Britto (http://tribunadonorte.com.br/noticia.php?id=36044, reproduzida em: http://www.oab.org.br/noticia.asp?id=9166). Nela, ele esclarece que a OAB, no campo corporativo, precisa compreender que "parte dos seus associados está proletarizada pelo aumento exagerado dos cursos de Direito". Para combater esta situação, ele sinaliza para a abertura de duas frentes de trabalho: por um lado, estancar a expansão dos cursos jurídicos e, por outro lado, unificar o Exame de Ordem. Em outras palavras, de um lado, trabalha-se para diminuir a demanda de ingressantes na profissão e, de outro lado, trabalha-se pela concentração da análise do ingresso na profissão. Creio que a unificação do Exame de Ordem é uma boa medida quando colocada sob uma ótima sistêmica, em especial quanto ao selo OAB Recomenda. Além disso, ela seria uma excelente medida para estabelecer uma correlação mais "realista" com o mercado profissional. Este é, sem dúvida, um debate importante e que necessita ser mais explorado. Como já escrevi antes, parabéns ao presidente Britto por insistir em inserir o tema na agenda corporativa. Quanto à proletarização da advocacia, creio que as coisas são um pouco mais complicadas e que a correlação com a expansão dos cursos não pode ser efetuada de forma tão automática. É, aliás, curioso que essa correlação já fosse feita por Joaquim Falcão, no início dos anos 1980, em seu livro "Os advogados: ensino jurídico e mercado de trabalho" (1984). Entretanto, em seu diagnóstico, ele não sugere a regulação da oferta, mas a sua adequação, pois seu combate é contra o "pacto latente (entre mercado de trabalho e ensino do direito), marcado pela convivência aparentemente contraditória entre um mercado que absorve bacharéis em atividades não jurídicas e um ensino jurídico cartorial ou tradicional". Ou seja, o ensino jurídico não seria especializado e adequado às demandas do mercado jurídico, pois mais da metade dos formandos encontra alocação profissional em atividades não-jurídicas. A sua resposta ao dilema consiste, portanto, em sugerir a adequação da oferta em consonância com a demanda do mercado. Outros autores exploraram o tema ao longo dos últimos vinte anos, sempre constatando que não há respostas fáceis e evidentes. Assim, não se pode, pura e simplesmente, afirmar que uma boa parcela da advocacia se proletarizou por conta da recente expansão dos cursos jurídicos. O problema é mais antigo e mais complexo, sendo que a recente expansão deve ser vista apenas como mais uma variável de análise. Aliás, o debate sobre a proletarização profissional é bem mais amplo e, em outros países, alcança um aspecto que, entre nós, é raramente mencionado: a (eventual) relação de subordinação (e emprego) entre advogados e sociedades de advogados. Quem quiser conferir, pode ler em: http://www.oa.pt/Publicacoes/Boletim/detalhe_artigo.aspx?idc=31559&idsc=51003&idr=2933&ida=50961 e http://www.oa.pt/Conteudos/Artigos/detalhe_artigo.aspx?idc=2916&idsc=43803&ida=44150, ambos publicados na página da Ordem dos Advogados de Portugal. Enfim, seja sob uma perspectiva financeira, com achatamento remuneratório, seja sob uma ótica mais conceitual, que envolve o esgotamento de um modelo de atividade liberal, a advocacia não é mais a mesma e o seu processo de formação necessita ser repensado, o que, aliás, tem se revelado uma necessidade para todas as profissões jurídicas. Com efeito, o fenômeno não alcança tão somente a advocacia, mas possui repercussões amplas, entre outros, na magistratura, no Ministério Público e nos notários. O que cada uma dessas corporações irá fazer para responder às demandas de seus respectivos ofícios é um debate em aberto e que necessita ser travado, em um primeiro momento, entre os respectivos pares. Mas, o que será feito em termos de formação inicial, no âmbito do ensino jurídico, é um debate mais amplo e não pode ser limitado à "proletarização da advocacia".

Exame de Ordem nacional?

Ontem, o presidente nacional da OAB, Cezar Britto, ao abrir a reunião dos presidentes das Comissões de Exame de Ordem das 27 Seccionais da OAB, defendeu a unificação do Exame de Ordem. Como ele mesmo disse: "a mesma prova, aplicada em uma única data e com o mesmo conteúdo em todo o Brasil". É uma iniciativa importante e que amplia uma prática já existente no Nordeste, onde a primeira fase do Exame de Ordem é unificada. Na verdade, ela contribuiria para a melhoria das variáveis utilizadas no selo OAB Recomenda, já que, diferentemente das avaliações oficiais do MEC, o Exame de Ordem não possui caráter nacional. É, sem dúvida, exatamente por conta disso que o presidente Britto afirma que “uma única prova seria a melhor referência para o Brasil sobre as faculdades de direito e teríamos um controle maior da qualidade oferecida pelos cursos”. Na mesma linha, ele indicou que o MEC teria sinalizado com a utilização do Exame de Ordem como "o avalizador para os processos de reconhecimento e revalidações de instituições de ensino de Direito". É justamente aqui que reside minha objeção, já que a inserção profissional é apenas um dos indicadores possíveis de qualidade. Ao invés de um artigo definido, seria apropriado trabalhar com um artigo indefinido, ou seja, com a idéia de mais um avalizador para o processo de reconhecimento dos cursos. Aliás, um importante indicador até aqui negligenciado pelas instâncias oficiais e bastante utilizado pelo mercado. Quem não se lembra dos anúncios que reproduzem com estardalhaço os índices de aprovação no Exame de Ordem? Enfim, ainda que a mudança não venha, até porque ela necessita ser fruto de uma vontade coletiva das diferentes Seccionais da OAB, o debate precisa ser enfrentado. Parabéns ao presidente Britto pela iniciativa!

Comparative Labour Law

Recentemente, recebi a separata do capítulo "Comparative Labour Law", escrito por Matthew Finkin, editor do "Comparative Labor Law & Policy Journal", para o livro "The Oxford Handbook of Comparative Law" (2006), organizado por Mathias Reimann e Reinhard Zimmermann. Com 1.456 páginas, é um livro de fôlego. Obra para consulta permanente. Quanto ao texto de Finkin, percebe-se que comparar não é fácil. É um exercício acadêmico que possui método próprio e exige uma postura de vigilância permanente. Dividido em quatro partes, seu trabalho enriquece quem quer conhecer um pouco mais de Direito do Trabalho, sob uma perspectiva comparativa. Há, em particular, duas partes de seu texto que merecem um olhar mais cuidadoso. Na primeira, ele elabora uma taxinomia crua para o comparativismo trabalhista. Conforme ele descreve, os estudos da área possuem cinco diferentes perspectivas (que, às vezes, apresentam-se misturadas). A perspectiva dominante é essencialmente descritiva e terrivelmente superficial. Ela é fruto de um "turismo acadêmico", que funciona como uma espécie de floreio para a descrição de um direito nacional. Já os estudos finalísticos trabalham, a partir da comparação, na busca de soluções para problemas específicos. Ou seja, eles buscam oferecer um olhar diferenciado para questões nacionais. Eles não se confundem com a abordagem especulativa, que busca oferecer respostas para as cambiantes demandas do mundo do trabalho. Há, ainda, a abordagem teórica, que se preocupa com os chamados "transplantes jurídicos" e as mutações que ocorrem com os ordenamentos após a incorporação de mecanismos estrangeiros. Por fim, há os estudos "profundos", que utilizam o direito como uma lente, como um sintoma social, e assim possibilitam uma maior compreensão da própria dinâmica social. Em tais casos, a realização de uma análise interdisciplinar revela-se quase imprescindível. Enfim, esta tipologia mostra que comparar é um exercício complexo e meticuloso. E, sem dúvida, um exercício importante para se enfrentar os dilemas atinentes à incerteza contemporânea do Direito do Trabalho como disciplina. E aqui se encontra a segunda parte do texto que merece o olhar atento antes mencionado. Nela, Finkin sumariza os atuais impasses do mundo do trabalho, que decorrem, sem dúvida, do esgotamento do modelo fordista. Ele reúne os diferentes aspectos desse mundo em transição sob quatro diferentes temas: flexibilização, individualização, câmbio demográfico e capacidade estatal. Esta reunião define os contornos de uma relevante agenda investigativa para o mundo do trabalho, na qual a comparação se revela uma ferramenta útil e relevante, desde que realizada com adequada precisão metodológica. Enfim, um belo trabalho de síntese, que merece uma leitura atenta!